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“美德导向”的根源与前途:“中国学习者悖论”再考查
2019年11月29日 10:47 来源:《复旦教育论坛》2019年第1期 作者:张红霞 字号
关键词:中国学习者;美德导向;批判性思维;儒家文化

内容摘要:只有将“美德导向”的传统与“心智导向”的现代技能结合起来,才能形成后发优势。

关键词:中国学习者;美德导向;批判性思维;儒家文化

作者简介:

  作者简介:张红霞,南京大学自然地理学学士、海洋地质学硕士,英国南安普顿大学教育学博士,南京大学教育研究院教授、博导,曾任教育研究院院长,现任院学术委员会主任,中国科学教育学会常务理事,南京大学通识教育课程评定委员会委员,教师教学发展中心顾问委员会委员,主要研究领域为高等教育、科学教育、教育研究方法、教育与文化。

  内容提要:对“中国学习者悖论”的评价及其成因的解释众说纷纭,其主要原因不仅在于定量测量技术上的问题,还在于跨文化理解上的局限。其中最有影响力的理论是李瑾的基于儒家文化的“美德导向说”。然而,诸多研究表明,美德导向的学习行为更有利于考试分数的提高而不是批判性思维和创新能力的发展。因此,文章首先论述了西方视角对中国学生的学习行为在理解、测量上的误区,并进行文化解读,然后以“大历史”视角对“悖论”问题进行追根溯源,提出“人口与资源冲突”是悖论现象的根源。最后,论文提出:信息化是超越地理环境决定论的革命性力量,是对发展中国家的资源补偿,是后发国家教育现代化的良机。只有将“美德导向”的传统与“心智导向”的现代技能结合起来,才能形成后发优势。

  关 键 词:中国学习者 美德导向 批判性思维 儒家文化

  标题注释:教育部高等教育学会素质教育研究分会专项课题“融入中国文化元素的通识教育课程标准及其评价指标开发”(CALE201631)。

  改革开放以来,中国教育改革的理论依据基本上来自西方。尽管不再是“中体西用”的模式,但改革过程仍然矛盾不断、悖论丛生、成效甚微,故近年来学界开始致力于中国本土问题的探索。以学习科学领域为例,美籍华人学者李瑾针对西方学者提出的所谓“中国学习者悖论”进行了系统的研究,提出了著名的以“美德导向”(virtue-orientation)与“心智导向”(mind-orientation)为分野的中西方学生学习行为模式论断。[1]国内外学者也开始通过建立统计模型来深入探讨中国学生的学习行为。不过,仍然有许多问题有待深究。第一,用儒家文化来解释美德导向,近乎同义反复。它关乎理由(reason)而非成因(cause),即尚未回答是什么因素导致了这样独特的东方美德的产生,更不能得到那些对中国文化本身持有偏见的西方人的理解和认同。第二,已有的关于中国学生学习行为的量化研究要么局限于少数变量之间简单相关关系的探讨,要么建立起来的统计模型解释率很低。更为重要的是,诸多研究发现,美德导向的学习行为更有利于考试分数的提高而不是批判性思维和创新能力的发展。那么,这种学习行为在全球化的21世纪价值如何、前途如何,自然是不可回避的问题。

  量化的因果模型的建立往往是某个领域的研究进入深化阶段的标志,因而量化模型必须要建立在成熟的理论框架之上;而要建立符合中国学生特点的理论框架,必须要超越过去那种诠释儒家文本的思路,探讨美德导向和儒家文本背后的深层因素。也只有这样,才有可能找到有效的改革路径。因此,本文首先对导致“中国学习者悖论”的相关研究进行综合评价,对中国学生特殊学习行为的心理过程进行文化分析,然后以超越民族概念和国家疆界的“大历史”视角,对中国学生的学习问题进行自然环境与历史文化上的追根溯源,为构建系统化的因果模型和探讨21世纪教育理论的走向贡献一点理论思考。

  一、西方因果模型对中国学生的不适用性

  所谓“中国学习者悖论”(下文简称“悖论”),教育学家的表述是:华人学习者(下文简称“中国学生”)长期沉浸于大班讲授教学和标准参照测试等不利的教育环境中,倾向于使用表层记忆法等浅层学习①行为,却又在各种国际学业成就测试中表现优异的现象。[2][3][4]心理学家的表述是:中国学生学习成绩好、考试分数高,但自信水平低、焦虑程度高,这与西方学生恰恰相反。[5]近二十年来,依靠大规模的国际学生测评项目,如PISA②、TIMSS③,研究者们获得了大样本数据,反复证明了这种“悖论”的存在。

  的确,不仅是上述针对中小学生的国际测评项目,关于大学生的研究也有一些“奇特”的发现。例如,马顿(F.Marton)等对香港大学的东西方大学生群体所开展得比较研究发现,华人学生在深层学习量表上得分更高,且在记忆性学习量表上的得分同样很高。这与前人对西方学生的研究结论不同:记忆性学习与浅层学习正相关,与深层学习负相关。[6]

  许多研究显示,中国学生具有独特的自我意识,并由此带来独特的学习动机。尽管中国学生“自我”量表得分很低,但“公我意识”与“私我意识”难以分离,呈现正相关,相关系数可达0.33。[7]一项关于学生自主性与学习动机之关系的研究揭示,较之欧裔美国学童,亚裔美国学童更喜欢让自己信任的权威人物或同伴替他们做出选择。[8]而且,中国学生在没有自主选择学习活动的情况下,仍然具有较高的学习动机。[9]同样,一项对入选中国某一流大学“拔尖计划”项目的杰出大学生的研究显示,他们同时具有较高的内在学习动机和外在学习动机,[10]而西方学生的内外学习动机之间通常是相互消长的关系。

  由此不难理解,西方研究者构建的描述西方学生学习过程的统计模型不能在中国学生身上得到验证。美国人阿斯汀(M.Astin)在半个世纪前提出的I-E-O(Input-Experience-Output)模型实际上是将生物学家贝塔朗菲20世纪40年代提出的“系统论”应用于高等教育质量评价领域的一种创新。[11]I-E-O模型的原理是将大学生的学习过程看成是一个边界相对清晰的系统,即引起系统变化的能量输入(I)和学习成果输出(O)是可以界定和测量的,而且其中的“黑箱”——大学的学习经历或培养过程(E)也可以定量测量。这里的学习经历包括学习参与(又分为学术性参与和社会性参与)、校园环境、课程学习等因素。当然,系统论原理对于中国的学校教育系统同样适用。然而,美国学生学习过程模型中每一个变量的内涵必定不适用于中国学生,因为中国学生同样的学习行为背后,其意义可以完全不同。

  以学习参与量表为例,量表中常常有“我在课堂上积极发言”这个题项,采用李克特量表五级计分形式——非常符合、比较符合、不确定、不太符合、非常不符合。那么,中国学生在选择时通常会考虑环境因素,如班级大小、教师的秉性和喜好、教师的教学计划和课时安排等因素。即便对于一门特定的课程,还要看具体的情境。“如果我的发言使我失去朋友,我会选择沉默。”调查显示,能够考虑复杂情境的学生,往往不会选择“非常符合”,而是选择“不确定”。而这部分学生批判性思维和中庸量表的得分通常并不低。[12]如果学校的课程设置不合理,学分要求又很高,那么,许多批判性思维较强的大学生会统筹考虑自己的学习精力分配,在“水课”上采取某些权宜之策——做其他课的作业、休息或娱乐。④而西方学生知无不言、言无不尽,而且即使不知也要发言,因为他们相信,讨论和争辩才是弄清是非、增长知识的最佳途径。西方学生的学习策略很直观,几乎都可以对应于不同的课堂教学方法。西方研究者早期对于“学习策略”的研究[13]热情后来下降了,或许正是基于这个原因。而中国学生采取怎样的学习方法则可以完全与教师的教学无关。

  再看焦虑心理量表。对于中国学生而言,所谓“焦虑”可能是一种责任心的表现,而非病理性体验,那么它与成就自然呈正相关。例如,焦虑量表中有一个题项:“我总是反复思考着我的考试题目”。一位西方学生如果选择了“完全符合”,那么他/她一定属于严重焦虑程度,因为其教育环境不鼓励学生如此“反复思考”。而中国学生则不同,他们的成长环境、学习方法已经让“思考着我的考试题目”成为一种日常的学习行为和习惯,甚至是美德。事实上,解题训练是中国教师帮助学生理解概念和应对升学压力的重要且有效的手段。当大多数人都采取某种行为时,就不会在个体心理上产生负担,也就不应该属于社会心理问题,因为心理问题是以正态分布的两端少数人的情况为标准的。而且,即便是面临同样程度的焦虑问题,中国学生的心理状态也要好于西方学生,因为他们有更多来自家庭和亲友的支持。

作者简介

姓名:张红霞 工作单位:南京大学

课题:

教育部高等教育学会素质教育研究分会专项课题“融入中国文化元素的通识教育课程标准及其评价指标开发”(CALE201631)。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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